Біографія

Біографія Дубачинської Ірини Михайлівни

Прізвище:                      Дубачинська

Імя:                                      Ірина

По батькові:                       Михайлівна

Дата народження:             05.01.1966

Освіта:                                Миколаївський Державний  педагогічний інститут

                                             імені В.Г.Белінського 1983-1988 р.н.

за фахом:                            вчитель математики та фізики

місце роботи:                     Нововасилівська загальноосвітня школа

дата прийому на
роботу:                                15.08.1988 рік

стаж роботи:                       24 роки

                         1988-2002н.р.- вчитель математики, фізики та інформатики

                        2002-2006н.р.- заступник директора з виховної роботи

                        2006-2011н.р.- заступник директора з навчально-виховної роботи

                        2011-2015н.р.- вчитель математики, фізики та інформатики

     2000-2008р.р. – депутат Нововасилівської сільської ради

Місце проживання:             с. Нововасилівка

                                                Єланецького району

                                                Миколаївської області

                                                Україна  55520

Сімейний стан:                    заміжня, син 26 років

Захоплення:                      музика, танці, спорт, подорожування,

                                                             інтерактивні форми

                     Кваліфікація та методична робота

  

1988-1993 р.р.-  кваліфікаційна категорія «спеціаліст»

1993-1998р.р.-кваліфікаційна категорія «спеціаліст ІІ категорії»

1998-2003р.р.-кваліфікаційна категорія «спеціаліст І категорії»

2003-2008р.р.-кваліфікаційна категорія « спеціаліст вищої

                                                                              категорії»

2006 рік - участь в конкурсі кабінетів математики(2 місце)

2007 рік -    методичний посібник «Організація краєзнавчої роботи

                                                                                 у школі»

2007 рік-організація роботи пропедевтичного курсу

                 «Сходинки для інформатики»

2008-2012 р.р.  - підтвердження кваліфікаційної категорії

                                                               «спеціаліст вищої категорії»

2009 рік-участь в конкурсі методичних кабінетів (3 місце)

  

                                Організаційна робота

2003 рік-удосконалення учнівського самоврядування  та створення

                     проекту«Президенська рада»

2003-2006 роки - організація школи туристів-краєзнавців, підготовка команди туристів-краєзнавців Єланецького району, участь в обласних змаганнях(11,4,1 місця)

2004 рік –залучення спонсорський коштів для придбання персонального комп’ютера в комплекті та акустичних колонок

2007 рік - реорганізація кабінету математики в кабінет математики та інформатики (встановлення комп’ютерного клас)

2009 рік - організація підключення мобільного Інтернету в школі

                                              Нагороди

2004 рік-грамота управління освіти і науки Миколаївської облдержадміністрації. Центр туризма, краєзнавства та екскурсій учнівської молоді.

2007 рік-грамота управління освіти і науки Єланецької районної державної адміністрації. За  участь в конкурсі кабінетів математики.

2009 рік-почесна грамота Миколаївської обласної державної адміністрації за значні досягнення в професійній діяльності.

2009рік-почесна грамота за  активну громадсько-політичну діяльність.

2009 рік- подяка Нововасилівської сільської ради за активність, принциповість, небайдуже ставлення до своїх громадських обов’язків .

2010 рік- грамота відділу освіти за активізацію методичної роботи з учителями, участь у конкурсі на кращий методичний кабінет.

Конкурс з фізики "Енергія і середовище"

Конкурс "Енергія - 2014"

Нагороджені дипломами Кирушок Ольга, Тригуб Тетяна та Верховська Анастасія

Нагороджені дипломами Верховська Анастасія, Селіщева Маргарита, Тригуб Тетяна та Кирушок Ольга

Селіщева Маргарита, Тригуб Тетяна та Кирушок Ольга

Джерела педагогічної майстерності

Виступ вчителя фізики Дубачинської І.М.

на тему

«Джерела педагогічної майстерності»

            Розв’язання складних проблем побудови нової школи зумовлює необхідність створення особливих умов для системи професійної підготовки вчителів, посилення уваги до наукового аналізу інтеграційних процесів, що в ній відбуваються. Як відомо, кожен з навчальних предметів, що входить до структури професійної підготовки майбутніх педагогів, не забезпечує належного рівня їх готовності до відповідної практичної діяльності, оскільки ґрунтується переважно на аналітичному підході (структурно-якісній роздрібненості окремих навчальних дисциплін). Так само не в змозі забезпечити необхідну якість підготовки й механічне об’єднання змісту окремих навчальних дисциплін.

            Саме тому сучасні наукові дослідження значну увагу приділяють вивченню інтеграційних процесів, пошуку ефективних шляхів та умов створення інтегративних навчальних дисциплін. Однією з них є основи педагогічної майстерності, спрямований на забезпечення цілісної професійної підготовки на процесуальному і результативному рівнях.

            Серед найважливіших завдань побудови гуманного суспільства важливе місце належить удосконаленню системи шкільної освіти. Зрозуміло, що в цьому зв’язку підвищуються вимоги до змісту вищої педагогічної освіти по вихованню гармонійно розвинутої особистості вчителя, здатної до творчої роботи. Зокрема, актуалізується проблема формування готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності на базі оволодіння ними комплексом спеціальних знань, умінь, навичок, виховання в них високих моральних, особистісних і психофізіологічних якостей.

            Реалізація сучасної політики в освіті неможлива без педагога, який володіє професіоналізмом, творчим потенціалом, займає провідні інтелектуальні позиції в суспільстві.
            Педагогічний професіоналізм визначається через поняття «педагогічна майстерність», яка може розглядатися і як ідеал педагогічної діяльності, що спонукає педагогів до самовдосконалення, і як еталон, що містить оцінку ефективності педагогічної праці.
            Педагогічну майстерність переважно сприймають як найважливішу професійну якість особистості вчителя і вихователя.
            Найбільшу популярність отримують ідеї прихильника проблем педагогічної майстерності А.С. Макаренка, який вважав, що педагогічна майстерність не є справою талановитих людей, що «…майстром може зробитися кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам буде працювати» [3]. Педагог багато розмірковував про педагогічну майстерність на сторінках своїх праць, зокрема «Педагогічна поема», «Деякі висновки з мого педагогічного досвіду», «Про мій досвід», «Мої педагогічні погляди» тощо. Він був переконаний в тому, що майстерність завжди розвивається в діяльності, але до неї не зводиться, не обмежується лише високим рівнем розвитку соціальних узагальнених умінь. Сутність її – в особистості вчителя, його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу.

            Педагогічна майстерність, що базується на вміннях, на кваліфікації, на думку А.С. Макаренка – це знання педагогічного процесу, вміння його побудувати, привести в рух. Тому, нерідко педагогічну майстерність зводять до вмінь і навичок педагогічної техніки, в той же час це тільки один із компонентів майстерності, що проявляється ззовні.

            І.А. Зязюн виділяє наступні компоненти педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість педагога, педагогічна техніка, педагогічна компетентність, педагогічні здібності [6].

            Провідне місце в професіограмі вчителя посідає спрямованість його особистості. Спрямованість особистості педагога – це мотиваційна зумовленість його дій, вчинків, усієї поведінки конкретними життєвими цілями, джерелом яких є потреби, суспільні вимоги. Н.В.Кузьміна виділяє три основні типи спрямованості, що визначають характер педагогічної діяльності вчителя, серед яких гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів.

            Наступний компонент – педагогічна техніка. В реальній практиці саме у володінні педагогічною технікою виражається майстерність і професіоналізм вчителя. Виділяють такі компоненти педагогічної техніки:

1. 
   вміння управляти собою: володіння емоційним станом, фізичне здоров’я, соціальна чутливість, техніка мовлення;
2. 
   вміння взаємодіяти з особистістю: організаторські, комунікативні та оціночні вміння.

            А.С. Макаренко твердив, що для нього та й для інших педагогів "стали вирішальними такі "дрібниці": як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, з-за стола, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись" [3, т.3, с.215]. видатний педагог неодноразово наголошував на необхідності для вчителя володіти прийомами організації власної поведінки і впливу на учня. Він увів для позначення цього явища поняття "педагогічна техніка". Педагогічна техніка, як сукупність професійних умінь, сприяє гармонійному поєднанню внутрішнього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження.

            Педагогічна професія є одночасно перетворюючою й керуючою. А для того, щоб керувати процесом розвитку особистості, необхідно бути компетентним. Тому поняття професійної компетентності педагога, на думку російського дослідника Л.І. Міщенка, виражає єдність його теоретичної і практичної готовності в цілісній структурі особистості та виражає її професіоналізм.

            Отже, наступним компонентом педагогічної майстерності є педагогічна компетентність. Зміст професійної компетентності педагога визначається кваліфікаційною характеристикою. Вона представляє собою нормативну модель компетентності педагога та відображає науково обґрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Іншими словами кваліфікаційна характеристика – це система узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного й практичного досвіду.

            У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначаються навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовка майбутнього педагога, що відображає єдність змістовної та операційної структур педагогічної діяльності, передбачає достатньо широкі знання методологічних основ педагогіки, закономірностей соціалізації й розвитку особистості, сутності, цілей і технологій виховання та навчання, законів анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Тому психолого-педагогічна підготовка майбутнього вчителя модулює й реалізує методологію, теорію й технологію педагогічної діяльності, закладає основи гуманістично орієнтованого мислення педагога.

            Психолого-педагогічні й спеціальні знання – необхідна, але не достатня умова професійної компетентності. Більшість з них, такі як теоретико-практичні та методичні знання, являються передумовою педагогічних вмінь і навичок. Педагогічні вміння – це сукупність педагогічних дій, що поступово розгортаються в зовнішньому і внутрішньому плані (частина їх може бути автоматизована – навички), спрямованих на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості та заснованих на теоретичних знаннях. Так, теоретична підготовка майбутнього педагога виражається в узагальненому вмінні педагогічно мислити або в конструктивних і гностичних вміннях, які відносяться до групи внутрішніх (ідеальних) вмінь. В свою чергу конструктивна і гностична діяльність можуть бути здійсненні при наявності у педагога аналітичних, прогностичних і проективних вмінь. Гностична діяльність потребує також рефлексивних вмінь. Практична готовність вчителя в структурі його професійної компетентності виявляється у зовнішніх (предметних) вміннях – вміннях педагогічно діяти. До них відносяться організаторські (А.І. Щербаков до них відносить мобілізаційні, інформаційні, розвиваючи, орієнтацій ні вміння) й комунікативні вміння (перцептивні вміння, безпосередньо вміння спілкуватися і педагогічної техніки).

             швидкість набуття майстерності не регламентується лише накопиченням професійних знань. Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному вузі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі. Є індивідуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання – здібності.

            Отже, четвертим елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.

            Якщо говорити про генеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то вона найточніше визначена Н.В. Кузьміною – це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується [2].

            Спираючись на педагогічні дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

1) комунікативність;

2) перцептивні здібності;

3) динамізм особистості;

4) емоційна стабільність;

5) оптимістичне прогнозування;

6) креативність [6, с. 33-34].

            Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

            Майстерність формується на основі практичного досвіду. Але не кожний досвід стає джерелом професіональної майстерності. Таким джерелом є тільки праця, що осмислена з точки зору її сутності, цілей і технології діяльності. Педагогічна майстерність – це сукупність особистісно-ділових якостей і професійної компетентності педагога.

Н.В. Кузьміна пропонує виділити три рівня діяльності вчителя:

• 
  майстерність відсутня, але деякі компоненти в діяльності вчителя та його особистості обумовлюють можливість її існування;
• 
  про вчителя говорять, що він «гарний вчитель», «майже майстер», але за певними ознаками його не вважають майстром;
• 
  вчителя характеризують як майстра своєї справи .

            Вчителя-майстра відрізняє перш за все характер конструктивної діяльності. Так, під час розробки уроку по конкретній темі майстер має на увазі всю систему знань учня і той результат, який він хоче отримати через декілька років.

            Дослідженнями встановлено характерні відмінності і в знаннях вчителів першої й третьої груп. "Знання предмета" для даних груп вчителів висуваються на перше місце. Але якщо на друге місце вчителі – не майстри ставлять "знання методики викладання", то вчителі-майстри – "знання психології дітей", в свою чергу ці знання дозволяють вміло використовувати методики в професійній діяльності вчителя.

            Наприклад, серед здібностей, завдяки яким А.С. Макаренко досяг успіхів у розв’язанні педагогічних завдань, передусім слід назвати здібності відчувати й розуміти глибини людської психіки, її особливості. «Я вмів розпізнавати, – писав педагог, – їхні почуття з ознак, мені одному відомих: з глибини погляду, з рум’янцю ніяковості, з далекої уваги з-за рогу, з ледь охриплого голосу, зі стрибків і бігу після зустрічі» [3, т.3, с. 442]. Завдяки спостережливості педагог-новатор міг блискуче діагностувати ситуацію, що забезпечувало точний прогноз настрою або поведінки підлітка чи дорослого. Але тонке і глибоке знання особистості вихованців пояснюється не тільки педагогічною інтуїцією, талантом А.С.Макаренка, він доклав багато зусиль для фіксації та терплячого накопичення знань про кожного.

            Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має не тільки кількісну міру, але й якісні характеристики. Педагогічна діяльність – процес творчий. Саме творчий характер є її важливою об’єктивною характеристикою. Вона обумовлена тим, що різноманітність педагогічних ситуацій вимагає варіативних підходів до аналізу і розв’язання педагогічних задач.

            Основними показниками ефективності діяльності вчителя в педагогічній практиці прийнято вважати:

• 
  удосконалення навчального процесу;
• 
  рівень сформованості предметних компетенцій учнів;
• 
  підвищення рівня вихованості дітей;
• 
  майстерність і педагогічний професіоналізм вчителя.

            Таким чином, головними визначальними елементами педагогічної майстерності вчителя є професіоналізм, компетентність, продуктивність, соціально спрямовані особистісні якості. Сформувати і розвинути у майбутнього педагога названі елементи – важливе завдання вищої педагогічної школи. Цьому сприяють навчальні курси педагогічного циклу. Аналізуючи навчальні плани підготовки майбутніх вчителів багатьох ВНЗ, на жаль, можна констатувати той факт, що години на вивчення таких дисциплін як «Основи педагогічної майстерності», «Педагогічна творчість», «Інноваційні педагогічні технології» скорочуються або взагалі виключаються з планів. Зазначені недоліки підтверджують тезу щодо необхідності реформування системи підготовки вчителів, для чого необхідно осмислити й затвердити на рівні держави або регіону цільові програми психолого-педагогічної підготовки.

3. Деякі шляхи формування педагогічної майстерності

             сьогодні ще зустрічаються люди, що вважають, що вчителем бути легко. Для цього навіть не обов'язково вчитися в спеціальному педагогічному навчальному закладі. Міркують звичайно так: бути вчителем просто, особливо вчителем історії, географії, літератури. Вивчив визначений обсяг матеріалу по підручнику, йди в клас і розповідай дітям. Ці глибокі омани у свій час критикував К.Д. Ушинський.

            І дійсно, вивчити кілька сторінок підручника зможе кожний, хто має здорову пам'ять. Можливо, що зуміє непогано розповісти зміст заученого. Але чи доступно кожному пояснити учням закономірності науки? Зробити навчання, що розвивається? Підкорити навчально-виховний процес принципу науковості? Здається, що тільки людина, що одержала фахову освіту, вчитель-предметник зможе успішно справитися з цими задачами.

            Звідси висновок: з першого дня перебування в педвузі майбутньому вчителю необхідно затвердитися в думці, що навчально-виховна діяльність – одна зі складних, що найпершою умовою в досягненні педагогічної майстерності є знання методології і глибоке засвоєння на її основі спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін. З перших днів навчання в педагогічному закладі майбутньому вчителю треба систематично і напружено працювати (теоретично і практично) над формуванням професійної спрямованості, максимально готувати себе безпосередньо до справи навчання і виховання підростаючого покоління. У навчальних планах педагогічних вузів на підготовку вчителя за фахом приділяється основна частина бюджету часу. І це зрозуміло: за роки навчання студенту треба фундаментально опанувати наукою, основами якої треба буде озброювати школярів, опанувати понятійним апаратом і матеріалістичним розумінням науки. У той же час треба мати на увазі, що педагогічні заклади готують не просто предметника, скажемо, фізика, хіміка, історика і т.д., а вчителя відповідної науки, вихователя. Вивчаємий предмет у його руках повинний перетворитися в інструмент, за допомогою якого формується особистість людини, тобто вчитель з'єднує в нерозривну єдність функцію навчання і виховання. Без глибокої теоретичної і практичної підготовки в області психолого-педагогічних наук справитися з цією задачею не так легко.

Значення прикладних знань і навчань в удосконалюванні педагогічної майстерності

            Доведено, що вчитель тим більше успішно здійснює професійну діяльність, тим легше опановує дитячим колективом, завойовує в нього довіру, чим більше в нього знань, навичок, умінь, що безпосередньо не відносяться до професії вчителя. У сучасних умовах студент здобуває їх, займаючись у різних наукових кружках і відділеннях факультету суспільних професій.

            Педагог-майстер – це тонкий і вдумливий вчитель, гарний вихователь, який у досконалості володіє сучасними методами навчально-виховної роботи. Важка майстерність вчителя. Осягти її в студентські роки неможливо, вона формується в процесі безпосередньої педагогічної праці і тим швидше і легше, чим міцний теоретичний фундамент. Як же краще забезпечити молодим шлях до вчительської досконалості?

            Формування майстерності, як відзначають дослідники, проходить по трьох взаємно зв'язаних етапах. Перший – ознайомлення з літературою по даному питанню, з теоретичними роботами по педагогіці і психології, прослуховування лекцій фахівців і досвідчених вчених. Другий – складання плану по удосконалюванню педагогічної майстерності: висування гіпотез, вивчення передового досвіду своїх колег, спостереження, показові уроки, обговорення уроків і т.д. Третій – безпосереднє впровадження у власну практику результатів наукових досліджень і передового досвіду, самовиховання й удосконалення прийомів роботи, відпрацьовування потрібних умінь, перевірка ефективності застосовуваних методів навчання і виховання і т.д.

            Таким чином, шлях до педагогічної майстерності може бути виражений формулою: профпідготовка – профдіяльність – широка самоосвіта. Варто помітити, що без останнього не можуть бути повноцінними ні перший, ні другий компоненти цієї формули.

            Вчитель-майстер – це людина, яким опановує азарт постійного збагачення політичними і професійними знаннями, азарт удосконалювання, що не припиняється, людина, у якої ніколи не слабшає прагнення усе далі осягати секрети навчання і виховання дітей.

Висновки

А.С.Макаренко стверджував, що учні простять своїм вчителям і строгість, і сухість, і навіть причепливість, але не простять поганого знання справи. Вирішує питання майстерність, заснована на умінні, на кваліфікації.

Педагогічна біографія вчителя індивідуальна. Не кожен і не відразу стає майстром. У деяких на це йде багато років. Случається, що окремі педагоги, на жаль, так і залишаються в розряді посередніх.

Щоб стати майстром, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірностями і механізмами педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити і діяти, тобто самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складені елементи, осмислювати кожну частину в зв'язку з цілим, знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці розглянутого явища; правильно діагностувати явище – визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно відноситься; знаходити основну педагогічну задачу (проблему) і способи її оптимального рішення.

Професійна майстерність приходить до того вчителя, що спирається у своїй діяльності на наукову теорію. Природно, що при цьому він зустрічається з рядом труднощів.

Педагогічна майстерність, виражаючи високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, у той же час виражає й особистість педагога в цілому, його досвід, цивільну і професійну позицію. Майстерність учителя – це синтез індивідуально-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу.

Інтеграція фізики та математики як один із засобів підвищення ефективності навчання

Інтеграція фізики та математики як один із засобів підвищення ефективності навчання

Сучасне навчання фізики передбачає органічне сполучення експериментального і теоретичного підходів, виявлення суті фізичних законів на основі математичних методів у рамках  навчальної програми.

Відповідно до Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти зміст фізичної компоненти створює умови для забезпечення усвідомлення учнями наукових фактів, розвиток умінь і дослідницьких навичок, умінь застосовувати набуті знання для розв’язування фізичних задач. У державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів передбачається володіння вмінням розв’язувати різними способами, будувати та аналізувати графіки.

„З тих пір, як існує вивчення природи, воно має як ідеал завдання об’єднати багатобарвність явищ у єдину істину, а якщо можливо – у єдину формулу”, - писав відомий німецький фізик Макс Планк.

Бажання зробити процес навчання фізики ефективним, цілісним, показати нерозривність наук і можливість  об’єднати багатобарвність явищ у єдину істину, а якщо можливо – у єдину формулу і зумовило вибір проблемної теми, пов’язаної з інтеграцією природничо-математичних наук.

Науково-теоретична база

У методиці навчання фізики системою, що розв’язує проблему застосування математичних знань у шкільному курсі фізики, вважаються між предметні зв’язки.

Проте в умовах зміни концепції середньої фізичної освіти змінюється і концепція міжпредметних зв’язків фізики і математики. В умовах диференціації фізичної освіти, що досягається через індивідуальний підхід до навчання і виховання школярів, підвищити якість навчання фізиці можна шляхом формування в них певної бази математичних знань, математичного мислення.

Психолого-педагогічні концепції міжпредметних зв’язків взагалі і фізики та математики зокрема викладені в дослідженнях  Бугайова О.І., Гончаренка С.У., Гусєва В.О., Донченка М.Т., Калапуші Л.Р., Коршака Є.В. та інших вчених-методистів, які стверджують необхідність здійснення міжпредметних зв’язків фізики і математики, застосування математичних знань на уроках фізики, узгодженого викладання цих дисциплін.

Цінність виявлення і здійснення міжредметних зв’язків у навчально-виховному процесі полягає не тільки у формуванні в школярів інтегрованих знань, умінь і навичок, але й у появі нових ідей інтеграції, тобто в процесі навчання міжпредметні зв’язки виконують не тільки навчальну і розвиваючу функції, але й виховну.

Найбільш яскраво виражені в школі стійкі зв’язки фізики і математики. Існує думка, що міжпредметний зв'язок „фізика-математика” ґрунтується на основі загальних фізико-математичних понять (функція, відношення, змінна, величина, залежність, вектор, геометричні перетворення тощо). Зокрема, математичні моделі ефективно „працюють” при розв’язуванні фізичних задач, без яких не може бути реалізоване надійне засвоєння й розуміння фізики.

Аналіз сучасних вимог до процесу навчання, вивчення педагогічної та методичної літератури з даного питання свідчить про існування певних проблем щодо реалізації міжпредметних зв’язків фізики і математики у школі.

Л.В.Тарасов,  розглядаючи інтегративно - гуманітарний підхід, виділяє два компоненти –  інтеграцію і гуманізацію. Інтеграція припускає, перш за все, розвиток міжпредметних зв'язків, перехід від узгодженого викладання суміжних дисциплін до їх глибокої взаємодії, яка повинна реалізовуватись на різних рівнях.

Перший рівень - «вторгнення в чужу галузь» - полягає в тому, що на уроці з одного предмета використовуються поняття, образи, уявлення з інших дисциплін, тобто, в рамках одного предмету використовуються знання, одержані на уроках з інших предметів. Такі екскурси в біологію, математику, хімію, літературу на уроках фізики сприятимуть не тільки формуванню у школярів цілісної системи знань про навколишній світ, а й кращому засвоєнню суто фізичного матеріалу.

Наступний, більш глибокий рівень інтеграції, припускає, по-перше, використання на уроках із різних предметів загальних принципів, що складають методологічну основу сучасного природознавства і, по-друге, розгляд комплексних проблем, які по самій суті вимагають застосування знань із різних предметів.

Проблема інтеграції фізики і математики є надзвичайно важливою, адже математична підготовка школярів певною мірою впливає на рівень знань із фізики, оскільки:

- вивчення окремих питань шкільного курсу фізики вимагає застосування складних математичних виразів;

- існує необхідність аналізу функціональної залежності між фізичними величинами;

- для розкриття динаміки фізичних явищ і встановлення причинно-наслідкових зв'язків важливо розуміти поняття функції;

- поняття похідної дає змогу кількісно оцінити швидкість зміни фізичних явищ і процесів у часі та просторі;

вміння обчислювати інтеграл дає можливість визначити роботу змінної сили, потужність у колі змінного струму;

- ідеї симетрії дозволяють на основі загальних наукових положень у молекулярній фізиці визначати будову молекул і кристалів, у оптиці - будувати зображення у плоских дзеркалах.

Саме тому інтеграція фізики і математики сприяє кращому засвоєнню і розумінню учнями обох предметів.

Сутність досвідуАктуальність даного питання зумовлена тим, що в світі  відбувається процес інтеграції знань, який поступово охоплює всі науки про природу і людину. Математика є необхідним інструментом для вивчення фізики, мовою, за допомогою якої можна записати фізичні закономірності, а фізика формує математичне мислення учнів, ілюструє прикладну спрямованість математики, її значення в повсякденному житті.

Поштовхом для роботи над проблемою інтеграції фізики і математики стали такі ситуації:

- на уроках математики учні успішно розв'язують квадратні рівняння,   а   на   уроках   фізики   зазнають труднощів, розв'язуючи рівняння руху

S = v₀t + аt²/2  відносно t;

- учні вміють розв'язувати пропорції,     

але не вміють виразити з них невідому величину ;

- будують графіки функцій у= kх + b, у=ах² + bх + с, проте мають труднощі при побудові графіків руху тощо.

Причини таких проблем  вбачаю, в першу чергу, в розрізненості шкільних предметів, коли при вивченні кожного береться до уваги тільки його логіка, не враховується логіка і потреби інших суміжних предметів. А їх вирішення - у перебудові викладання природничих наук на основі інтегративно-гуманітарного підходу.

Створенню досвіду передувала кропітка робота по вивченню праць науковців, учених-методистів із даної тематики (Л.Тарасова, В.Бевза, Ю.Діка, І.Туришева, В.Разумовського та ін.)

Важливим етапом, що визначає успішність реалізації даного питання є попередня підготовка вчителя. Робота починається з тісного спілкування з учителем математики. У подальшій діяльності  виділяю такі етапи:

- аналіз шкільних підручників, методичної літератури з метою встановлення рівня відображення в них програмових вимог;

- співставлення та аналіз програм курсів фізики і математики в різних класах;

- виявлення питань, які доцільно розглянути з використанням міжпредметних зв'язків;

-  визначення тем уроків, які можна провести інтегровано.

На початку навчального року вчителі фізики і математики опрацьовують програми обох предметів і виділяють спільні теми, де можна об'єднати їх зусилля. На основі досвіду пропонують теми інтегрованих уроків, які можна провести на різних ступенях вивчення фізики та математики (додаток 1).

Відповідно до нової програми з фізики у 7-у класі 12-річної школи вперше почали вивчати тему «Світлові явища». У вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів зазначено, що учень повинен уміти будувати хід променів у плоскому дзеркалі, при переході через межу поділу двох середовищ; зображення, утворені за допомогою лінз. А це вимагає достатньої математичної підготовки.

Вивчення даної теми базується на геометричних побудовах, пов'язаних із властивостями трикутників. Зближення в часі вивчення властивостей трикутників у курсі математики, ілюстрація їх застосування при побудові зображень у оптичних системах сприяє поглибленню міжпредметних зв'язків фізики і математики, підсиленню прикладного спрямування вивчення математики. Це дає можливість учителю фізики повною мірою використати знання та навички учнів, одержані на уроках геометрії. А проведений під час вивчення цих тем інтегрований урок із теми «Властивості трикутників і геометрична оптика» значно підвищує ефективність навчання.

Широкі можливості для інтеграції фізики і математики вчитель вбачас під час вивчення механіки.

Поняття функції - одне з основних у математиці. Курс фізики 10-го класу відкриває всі можливості для конкретного вивчення функцій та їх графіків. Формули кінематики V=V₀+аt, Х=Хо+Vоt + аt² є окремими випадками математичних функцій у= kх + b, у=ах² + bх + с.

Метод побудови графіків уже відомий учням, проте слід звернути особливу увагу на використання графіків руху для потреб людини. Тому потрібно вчитися не просто будувати графіки, а й читати та аналізувати їх, вміти взяти з графіка необхідну інформацію.

Вивчення даної теми співпадає в часі з вивченням на уроках алгебри властивостей квадратичної' функції. Тому з метою формування в учнів цілісної уяви про можливості графічних методів  разом із колегою-математиком проводимо інтегрований урок фізики та алгебри «Графіки залежності кінематичних величин від часу в рівноприскореному русі».

При вивченні розділів «Молекулярна фізика» і «Термодинаміка» учні використовують знання, отримані на уроках математики при вивченні теми «Рівняння та нерівності», закріплюють навички графічного зображення функціональних залежностей на прикладах рівняння стаїту газів та ізопроцесів у ньсму. Удосконалити навички розв'язування задач на застосування поняття функції та побудови її графіків, показати універсальність функції щодо описання широкого класу різних залежностей, розширити уявлення учнів про можливості фізичних і  математичних методів дослідження можна на інтегрованому уроці-семінарі «Поняття функції та її застосування в фізиці».

Всебічного   поглиблення   зазнає   інтеграція   фізики та математики у  11-му класі. Ефективне засвоєння основних понять розділу «Коливання і хвилі» неможливе без знань про властивості тригонометричних функцій, уміння застосовувати похідну для вивчення характеристик коливального руху. В результаті  цього основне рівняння  гармонічних коливань, рівняння швидкості та прискорення як результат математичних узагальнень  фізичних закономірностей  коливального руху. Разом   із  колегою-математиком  ретельно плануємо    спільну    роботу    з    комплексного вивчення гармонічних коливань і хвиль для того, щоб уникнути зайвих повторень,    нашарування    однорідних    понять, штучного введення взаємопов'язаних понять і характеристик.

При вивченні матеріалу з фізики атомного ядра використовуються знання про показникові функцію і диференціальне рівняння, що її описує. Під час ознайомлення з явищем радіоактивності, звертають увагу на математичний вираз закону радіоактивного розпаду, який є конкретним проявом властивостей функціональної залежності типу  f(х)=а^х. Тому при вивченні даної теми  вважаю корисним проведення інтегрованого уроку фізики та алгебри «Закон радіоактивного розпаду. Диференціальне рівняння показникового зростання і показникового спадання».

Широко використовую можливості інтеграції фізики та математики під час розв'язування задач. Вважаю, що в даному випадку важливо знайомити учнів із загальними методами і підходами до аналізу задачі, а саме: аналітико-синтетачним, координатним, алгоритмічним. Причому одні й ті задачі можуть розв'язуватись на уроках фізики і математики різними методами, тому педагог намагається вчити учнів обирати найраціональніший спосіб.

Важливими з практичного боку вчитель вважає задачі, в яких треба провести найкоротшу дорогу, що задовольняє певним умовам, обрати найкоротший маршрут при наявності певних шляхів, обрати місце для будівництва, щоб транспортні затрати були мінімальними. Подібні задачі дуже часто виникають у повсякденному житті і, на перший погляд, для їх розв'язання без методів диференціального числення не обійтись. Красунька О.Л. вчить своїх учнів розв'язувати такі задачі простіше, використовуючи закони геометричної оптики. Ще видатний давньогрецький механік і математик Герон Олександрійський вказав на ту обставину, що світло обирає найшвидший і найкоротший шлях із усіх можливих між джерелом, дзеркалом і оком. Це стосується і заломлення світла. Це правило у фізиці називають «принципом найкоротшого оптичного шляху», або «принципом мінімального часу поширення».

У підготовці та проведенні занять міжпредметного характеру вчитель виділяє певні специфічні особливості (додаток 2).

Готуючись до інтегрованого уроку, вчителі намагаються органічно переплести матеріали предметів, розподілити свої домінуючі ролі, спланувати діяльність учнів таким чином, щоб у результаті вони усвідомили цілісність проблеми, яка розглядається на уроці.

ВисновокІнтегровані уроки з фізики і математики дають змогу переконливо показати застосування математичних понять і методів у фізиці, наповнити знання учнів із математики реальним практичним змістом, значною мірою поглибити знання учнів із обох предметів.

Інтегративний підхід при викладанні фізики і математики не лише підвищує якість окремих компонентів навчального процесу, а й сприяє формуванню в учнів комунікативних, ділових, інформаційних компетентностей, структурованої системи знань, яка зумовлює їхнє орієнтування в конкретно-предметній діяльності. Встановлення цілісної картини світу на основі між предметних зв’язків у навчальному процесі також відкриває шляхи для розв’язання проблеми підвищення якості освіти, розвитку самостійності й творчої активності учнів та підготовки їх до самостійного здобуття знань і творчої діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

Ю.І.Дик та ін. Між предметні зв’язки курсу фізики в середній школі.

Г.П. Бевз та ін. Методика викладання фізики і математики в середній школі.

Л.В.Тарасов. Современная физика в средней школе.

І.П.Підласий. Як підготувати ефективний урок.

В.Г.Разумовский. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация.

А.А.Окунев.  Спасибі за урок, діти.

С.У. Гончаренко. Фізика.

Додаток 1Теми інтегрованих уроків, які можна провести на різних ступенях вивчення фізики та математики

7 клас (12-річна школа)

1. Властивості трикутників і геометрична оптика.

8 клас (12-річна школа)

1.Лінійна функція та її застосування при розв'язуванні задач із фізики.

2.Пряма пропорційність. Сила пружності.

3.Раціональні рівняння. Кількість теплоти. Плавлення і тверднення кристалічних речовин .

10 клас (12-річна школа)

1.Графіки залежності кінематичних величин від часу. Квадратична функція, її графік і властивості.

2.Використання арифметичної та геометричної прогресії при розв'язування фізичних задач.

10 клас (11 -річна школа)

1.Поняття функції та її застосування у фізиці.

2.Дії над векторами. Принцип суперпозиції полів.

3.Показникові та логарифмічна функції. їх прояви та застосування в природі та техніці.

11 клас

1.Екстремуми у фізичних задачах.

2.Гармонічні коливання. Математичний опис та математичні моделі коливань.

3.Диференціювання елементарних функцій. Гармонічні коливання. Застосування похідної для дослідження процесів коливального руху.

4.Закон радіоактивного розпаду. Диференціальне рівняння показникового зростання і показникового спадання.

Додаток 2Специфічні особливості підготовки та проведення занять між предметного характеру

І. Це форма уроку (урок-семінар, конференція чи лекція), що передбачає не тільки роботу педагога, а й самостійну роботу учнів по підготовці матеріалів.

2. Активна участь і взаємодія в підготовці та проведенні заняття двох учителів. Звичайно, це ускладнює роботу щодо організації заняття.

Інтегрований    урок повинен задовольняти таким дидактичним вимогам:

1.Мати чітко сформульоване специфічне навчально-пізнавальне завдання, теми обох предметів повинні бути органічно поєднаними.

2.Забезпечувати високу активність застосування знань із обох предметів.

Інтеграція предметів природничого циклу

ВступВідповідно до Державного стандарту базової і повної середньої освіти освітня галузь „Природознавство”, до якої входять всі предмети природничого циклу, покликана сформувати в учнів систему знань з основ природничих наук, необхідну для адекватного світосприймання і уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, опанування науковим стилем мислення, усвідомлення способів діяльності і ціннісних орієнтацій, що дозволяють зрозуміти наукові основи сучасного виробництва, безпечно жити у високотехнологічному суспільстві і цивілізовано взаємодіяти з природним середовищем.

Удосконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання, на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об’єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.

Проблему підвищення якості освіти, розвитку самостійності й творчої активності учнів та підготовки їх до самостійного здобуття знань і творчої діяльності не можна повністю розв’язати без установлення цілісної картини світу на основі міжпредметних зв’язків у навчальному процесі.

Науково-теоретична база

Проблема міжпредметних зв’язків цікавила педагогів ще в далекому минулому (Я.Коменський, Д.Локк, А.Дістервег, І.Гербарт та ін.). Прикладом прагнення передових вітчизняних педагогів та методистів до встановлення тісних зв’язків між навчальними предметами в школі можуть слугувати комплексна система навчання і метод проектів 20-30-х років ХХст. Та вирішення проблеми у такий спосіб не принесло бажаних результатів. І тоді у шкільній освіті відбувся ухил в інший бік – навчальні предмети стали занадто формалізованими.

Розрізненість  шкільних  предметів призвела до того, що  при вивченні  кожного береться до уваги  головним  чином  тільки  його логіка, при  цьому  логіка  навчально-виховного процесу  часто відсовується на другий план.

Як же покінчити із  розрізненістю шкільних  предметів , відродити  інтерес  молоді до навчання ? Певний внесок  в розв’язання  цих проблем може зробити  перебудова викладання  природничих предметів  на інтегративній основі.

В умовах сільської школи введення таких курсів не завжди можливе. Тому одним із шляхів реалізації цього положення може  бути проведення занять (уроків, факультативів, гуртків, позакласних заходів) міжпредметного характеру, що сприятиме досягненню єдиної наукової трактовки загальних понять, які вивчалися у різних навчальних курсах. При цьому забезпечується формування єдиної уяви про природу на основі діалектичної єдності природничих знань, систематичність знань, формування в учнів умінь встановлювати всебічні зв’язки між явищами, поняттями теоріями, розуміння цих зв’язків, як фактора, що сприяє поглибленню знань, посилення практичної спрямованості навчання.

У Державних стандартах базової і повної середньої освіти в розділі «Освітня галузь «Природознавство» записано: «Зміст освітньої галузі може реалізовуватись як окремими навчальними предметами (астрономія, біологія, фізика, хімія та інші галузі природознавства), що відображають основи відповідних фундаментальних наук, так і завдяки інтегрованим курсам».

Як зазначається в Концепції розвитку загальної середньої освіти, "освіта    ХХІ ст. – це освіта для людини”. А людина нового тисячоліття, безумовно, потребує інтегрованої системи знань.

Для нинішнього етапу розвитку суспільства характерно, що кожне явище досліджується з різних  сторін, з застосуванням методів різних наук. Інтеграція  знання не обмежується природничими  науками. В наш час, коли людина  своєю діяльністю ( часто  негативною )   впливає   на природу, вона  не може  бути  в ролі стороннього  спостерігача.  Відтепер  людина повинна  вивчати природу  не ззовні, а  із середини -  у взаємодії  з самою собою, з врахуванням  процесів, що відбуваються  у суспільстві. Тим самим  починається  синтез  суспільних, гуманітарних і природничих наук.

Таким  чином  у світі  йде процес інтеграції  знань,  який поступово  охоплює всі науки  про природу   і людину. Успішне пізнання навколишнього світу, місця і ролі людини в ньому неможливе без природничих дисциплін

Сутність досвіду

Реалізація  на практиці інтегративного підходу до викладання природничих дисциплін потребує перш за все  аналізу навчальних  програм, який дозволить виявити, які знання з уже відомих учням є спільними, наприклад, для курсів фізики і хімії, фізики і біології, хімії і біології, фізики і географії тощо, встановити подібність  та відмінність знань з одного й того самого питання, отриманих учнями з різних природничих дисциплін; уникнути невиправданого дублювання під час викладання; активізувати знання, якими вже володіють учні.

Таким чином, даний аналіз передбачає підготовчу роботу з реалізації міжпредметних зв’язків, а саме:

-            виділити міжпредметні поняття теми чи розділу, які використовуються як в основному предметі, так і суміжному;

-            встановити, які з цих понять вводять, а які – розвивають.

Результатом такого аналізу може бути узагальнена таблиця, яка стане доповненням до календарних планів учителя - предметника і допоможе здійснювати викладання будь-якого курсу на інтегрованій основі (додаток 1).

Володіння інформацією про зміст навчального матеріалу з різних курсів дає можливість інтегрувати знання і навички, проводити бінарні, інтегровані уроки, розробляти спільні проекти, використовувати міжпредметні зв’язки, підсилювати знання та спиратися на базу знань з інших предметів. Такий підхід сприятиме формуванню в учнів предметних і ключових компетентностей.

Підготовка і проведення  занять  міжпредметного  характеру  має свої специфічні  особливості. Одна з них -  форма  занять :  урок, семінар,  конференція  чи  шкільна  лекція. Це зумовлює  не тільки  роботу вчителя, але й самостійну  роботу  учнів по підготовці  матеріалів  до виступів , консультації вчителів. Друга особливість  - активна  участь і взаємодія в підготовці  і проведенні заняття  двох  вчителів. Це  підвищує  роль  і значення міжпредметних зв’язків в школі, але й ускладнює роботу  по організації  заняття. .

Найскладнішою формою  міжпредметних  занять є інтегровані  уроки.

Що це за уроки? Це уроки-комплекси, уроки-панорами, міжпредметні уроки. Виникли вони у зв’язку з перебудовою нашого мислення від нескінченного розчленування об’єктів і явищ до розгляду їх у цілісності і єдності. Інтегровані уроки проводяться кількома вчителями. Явище, яке вивчається, розглядається з усіх сторін, у всіх діях і проявах. Такі уроки цікаві різноманітними підходами, порівняннями, практичною спрямованістю.

Міжпредметні інтегровані уроки  мають  задовольняти  таким  дидактичним   вимогам  :

1.Інтегрований  урок  повинен  мати  чітко сформульоване  специфічне  навчально- пізнавальне  завдання, теми обох  предметів  повинні  бути органічно поєднані.

2. На такому  уроці  повинна  бути забезпечена  висока активність по застосуванню знань учнів  з обох предметів.

3.     Інтегрований урок  повинен розширювати науковий   світогляд  учнів, формувати  цілісне  уявлення про  шляхи розв’язку поставлених проблем.

4.     Урок має  збуджувати  інтерес учнів до встановлення

зв’язків суміжних  предметів. Готуючись до такого уроку,

вчителі  повинні подбати про те, щоб органічно  переплести    матеріал  одного і другого предмету, вдало розподілити  домінуючі ролі одного і другого вчителя, спланувати  діяльність учнів і добитися , щоб вони зрозуміли  цілісність проблеми, яка  розглядається на уроці.   Ну, а насамперед  треба  визначити тему, де інтеграція найбільш  потрібна  і корисна.

Аналізуючи зміст природничих предметів (хімії, фізики, географії, біології, астрономії), можна окреслити спільні для них уміння та навички, яких має набути учень у процесі навчання:

-    інтегрування  знань із різних галузей з метою пояснення явищ природи;

-            розкриття залежності міжпредметних зв’язків;

-            збирання, збереження, обробка інформації;

-            планування та проведення спостережень і експериментів, виконання простих вимірювань;

-            розпізнавання та опис природних явищ, презентація здобутих результатів;

-            пояснення причинно-наслідкових зв’язків у природних явищах;

-            виявлення впливу діяльності людини на природне середовище, здатність змінювати свою поведінку.

Інтегровані заняття з природничих дисциплін (хімії та біології, хімії та екології, фізики, географії) можуть проводитися із таких тем:

«Роль хімії в житті суспільства» (хімія, біологія, фізика, географія);

«Теорія електролітичної дисоціації» (хімія, фізика);

«Основні поняття і закони хімії, їх прояв і застосування в фізиці. Атомно-молекулярне вчення» (хімія, фізика)

«Фізичні основи зору» (фізика, біологія);

«Вуглеводи», «Білки» (хімія, біологія)

«Періодичний закон і періодична система хімічних елементів Д.І.Менделєєва у світлі теорії будови атома» (хімія, фізика);

«Природні джерела вуглеводнів та їх переробка» (хімія, фізика, географія);

«Енергетика і екологія» (фізика, географія, екологія) (додаток 5);

«Поширення металів у природі та способи їх одержання (хімія, географія);

«Теплові двигуни і охорона природи» (фізика, хімія, екологія) та ін.

Проведення інтегрованих уроків сприяє систематизації навчального матеріалу, розкриттю суті міжпредметної інтеграції. Система впровадження таких уроків на основі сумісно опрацьованих програм дає змогу здійснювати структурну та змістову інтеграцію природничих  дисциплін.

Активно досліджую і впроваджую в практику роботи  компетентісно-орієнтований підхід до освіти. І одним із найважливіших завдань є формування в учнів самоосвітніх компетенцій, які є основою і гарантом здобуття особистістю освіти за бажанням, реалізації свого потенціалу і досягнення успіху в житті. Практична реалізація її можлива за умови використання переваг інноваційних технологій, побудованих на засадах гуманістичного, прагматичного підходів, принципах особистісно орієнтованого навчання, здатних зберегти самоцінність кожної особистості.

Одним із видів таких інноваційних технологій, спрямованих на розвиток особистості, є метод проектів. Спільна діяльність учнів, робота в команді на загальний результат, вміння привернути увагу ровесників до розглядуваної проблеми, а також рекламування наслідків своєї діяльності та вироблення певних рекомендацій – таких умінь потребує життя. Цьому учні вчаться в проектній діяльності, де вони планують роботу, відпрацьовують ключові навички, формулюють  проблему,  шукають, збирають і  обробляють інформацію та презентують одержані результати.

Найперспективнішими видами проектної діяльності є колективні міжпредметні  проекти, що не тільки виступають як інтегруючий фактор сучасної освіти, не тільки систематизують знання, а й забезпечують максимальне його наближення до реальних потреб життя, творчої самореалізації, природо відповідного розвитку й конструктивної соціалізації особистості учнів.

Проектування орієнтоване передусім на самостійну продуктивну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову. Для розв’язання конкретної проблеми вони, з одного боку, повинні виконати велику пошукову роботу, а з іншого – інтегрувати знання з різних дисциплін. Тут великого значення набуває робота з матеріалами періодичних видань, додатковою науковою літературою та індивідуальна робота учнів у системі Інтернет .

Захищаючи проект, учні звітують про виконану роботу, формулюють висновок щодо досягнення поставленої мети та очікуваних результатів.

Висновок

Таким чином, інтегративний підхід при викладанні природничих дисциплін не лише підвищує якість окремих компонентів навчального процесу, а й сприяє формуванню в учнів комунікативних, ділових, інформаційних компетентностей, структурованої системи знань, яка зумовлює їхнє орієнтування в конкретно-предметній діяльності, спрямовує навчальний процес на активізацію пізнавальної діяльності учнів із залученням методів наукового пізнання. Встановлення цілісної картини світу на основі між предметних зв’язків у навчальному процесі також відкриває шляхи для розв’язання проблеми підвищення якості освіти, розвитку самостійності й творчої активності учнів та підготовки їх до самостійного здобуття знань і творчої діяльності.

Введення
В останні десятиліття все частіше йдеться про створення міжпредметних зв'язків у навчанні.
У сучасній педагогічній науці міжпредметні зв'язки визначаються як необхідна умова процесу навчання. Разом з тим, міжпредметні зв'язки - об'єктивна вимога розвитку самих наук, що характеризується їх подальшою диференціацією - з одного боку, та їх інтеграцією - з іншого боку.
У науці все важче стає хіміку без математики, математику без фізики, хімії, суспільних наук. Ця особливість сучасної науки - синтез знань про світ - вимагає такого навчання, щоб показувалася учням і засвоювалася ними ідея взаємозв'язку і взаємозумовленості явищ реальної дійсності, які знаходять своє відображення в навчальних предметах.
Міжпредметні зв'язки передбачають: по-перше, взаємну узгодженість програм і підручників, по-друге, узгоджену систему роботи викладачів різних дисциплін і всебічний розгляд на уроках предметів і явищ, по-третє, розумову діяльність учнів з відтворення раніше засвоєних знань суміжних предметів і підбору їх з новим матеріалом.
Вчитель математики показує роль у науково-технічному прогресі теоретичної і прикладної математики, він підкреслює, що нові розділи математики введені в шкільну програму з метою кращої підготовки школярів до трудової діяльності в сучасному суспільстві.
У цій роботі ми детально розглянемо функції і значення інтегрованих уроків у системі дисциплін природничо-математичного циклу.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Міжпредметні - сучасний принцип навчання
Відбір змісту міжпредметного характеру визначає вибір форм організації навчально-виховного процесу, які сприяють узагальненню, синтезу знань, комплексного розкриття навчальних проблем. Як правило, це комплексні форми навчання (семінари, екскурсії, конференції, домашні завдання, узагальнюючі уроки. Одночасно відбувається активізація методів і прийомів навчання, забезпечують перенесення знань і вмінь учнів з різних предметів та їх узагальнення. Вчителі використовують і спеціальні засоби навчання, організують навчально -пізнавальну діяльність учнів щодо здійснення міжпредметних зв'язків (міжпредметні пізнавальні та практичні завдання, проблемні питання, картки-завдання, комплексні наочні посібники, прилади, використовувані при вивченні інших предметів, підручники з інших предметів тощо). Така перебудова процесу навчання під впливом цілеспрямовано здійснюваних міжпредметних зв'язків позначається на його результативності: знання набувають якості системності, вміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, більш ефективно формуються їхні переконання і досягається всебічний розвиток особистості.
Таким чином, міжпредметні зв'язки при їх систематичному здійсненні перебудовують весь процес навчання, тобто виступають як сучасний дидактичний принцип.
Принцип навчання - це вихідне керівне вимога до змісту та організації навчально-виховного процесу, що випливає з його закономірностей і спрямоване на вирішення актуальних соціальних завдань школи.
Міжпредметні зв'язки дозволяють існуюче в предметній системі навчання протиріччя між розрізненим з предметів засвоєнням знань учнями і необхідністю їх синтезу, комплексного застосування в практиці, трудової діяльності та життя людини. Комплексне застосування знань з різних предметних областей - це закономірність сучасного виробництва, вирішального складні технічні та технологічні завдання. Уміння комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, інженерної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу. Озброєння такими вміннями - актуальна соціальна завдання школи, що диктується тенденцією інтеграції в науці і практиці, і яке вирішується у допомогою міжпредметних зв'язків. Необхідність і доцільність межпередметних зв'язків підтверджується передовим педагогічним досвідом вчителів і численними общепедагогических дослідженнями.
Сучасні програми значною мірою відображають системний підхід до вивчення об'єктів, процесів і явищ природи, суспільства, виробництва, досягнутий в науці. Проте існуючий предметний принцип розподілу знань не дозволяє повністю реалізувати системний підхід у навчанні, не порушуючи, не розмиваючи межі сформованих навчальних предметів. Тим більш важливий принцип міжпредметних зв'язків, що дозволяє всебічно розкрити багатоаспектні об'єкти навчального пізнання і комплексні проблеми сучасності. Принцип міжпредметних зв'язків як обов'язкова вимога до змісту та організації навчально-виховного процесу та пізнавальної діяльності учнів сприяє:
- Формуванню системності знань на основі розвитку провідних загальнонаукових ідей і понять (освітня функція межпередметних зв'язків);
- Розвитку системного мислення, гнучкості та самостійності розуму, пізнавальної активності та інтересів учнів (функція, що розвиває міжпредметних зв'язків);
- Формуванню політехнічних знань і умінь (виховує функція міжпредметних зв'язків);
- Координації в роботі вчителів різних предметів, їх співпраці, вироблення єдиних педагогічних вимог у колективі, єдиного трактування загальнонаукових понять, узгодженості в проведенні комплексних форм організації навчально-виховного процесу (організаційна функція міжпредметних зв'язків).
Психологічні механізми пізнавальної діяльності учнів при здійсненні міжпредметних зв'язків укладені в інтеграції інформації в процесі «афферентного» попереднього синтезу, що має регулятивне та мотиваційний значення у виробленні програми дій. Пам'ять, минулий досвід індивіда зберігають всі мотиваційні, обстановочной і пускові стимули, які до цього часу. Інформація та її інтеграція виступають найважливішими регуляторами активності індивіда. Так, актуалізація опорних знань з різних предметів та їх інтеграція, синтез, узагальнення в процесі перенесення знань при вирішенні межпередметних завдань сприяють виробленню найбільш повних оцінок і доцільних в даних умовах дій.
Принцип міжпредметних сприяє реалізації кожного з інших принципів навчання так само, як всі ці принципи створюють дидактичні основи для планомірного здійснення міжпредметних зв'язків.
Навчання в сучасній школі реалізується як цілісний навчально-виховний процес, що має загальну структуру і функції, які відображають взаємодію викладання і навчання. Функції навчання - це якісна характеристика навчально-виховного процесу, в якій виражена його цілеспрямованість і результативність в формуванні особистості учня. Міжпредметні зв'язки сприяють реалізації всіх функцій навчання: освітньої, розвиваючої і виховує. Ці функції здійснюються у взаємозв'язку і взаємно доповнюють один одного. Єдність функцій є результат цілеспрямованого процесу навчання як навчально-виховної системи.
2. Міжпредметні зв'язки у навчанні предметів природничо-математичного циклу
Предмети природничо-математичного циклу дають учням знання про живу і неживу природу, про матеріальну єдність світу, про природні ресурси та їх використання в господарській діяльності людини. Загальні навчально-виховні завдання цих предметів спрямовані на формування політехнічних знань і вмінь учнів, всебічний гармонійний розвиток особистості. На основі вивчення загальних законів розвитку природи, особливостей окремих форм руху матерії та їх взаємозв'язків вчителя формують в учнів сучасні уявлення про природничо картині світу. Ці загальні завдання успішно вирішуються в процесі здійснення міжпредметних зв'язків, в узгодженій роботі вчителів.
Вивчення всіх предметів природничого циклу пов'язано з математикою.
Математика дає учням систему знань і умінь, необхідних у повсякденному житті та трудовій діяльності, а також важливих для вивчення суміжних дисциплін (фізики, хімії, креслення, технології та ін.)
На основі знань з математики в учнів формуються общепредметние розрахунково-вимірювальні вчення. Вивчення математики спирається на спадкоємні зв'язки з курсами природознавства, фізичної географії, технології. При цьому розкривається практичне застосування одержуваних учнями знань та умінь, що сприяє формуванню в учнів наукового світогляду, уявлень про математичне моделювання як узагальненому методі пізнання світу.
Послідовність розташування тем курсу алгебри VII-IX класів забезпечує своєчасну підготовку до вивчення фізики. При вивченні, наприклад, рівноприскореного руху використовуються відомості про лінійної функції (IX клас), при вивченні електрики - відомості про прямий і зворотної пропорційної залежності (VIII клас). Рішення рівнянь, нерівностей готує учнів до сприйняття найважливіших понять курсу інформатики (алгоритм, програма та ін.) Аксіоматична побудова курсу геометрії VII-IX класів створює базу для розуміння учнями логіки побудови будь-якої наукової теорії, що вивчається в курсах фізики, хімії, біології. Знання з геометрії широко застосовуються при вивченні креслення. Технології, астрономії, фізики. Так, для вивчення механіки необхідно володіння векторними і координатним методами, для вивчення оптики - знаннями про властивості симетрій у просторі і т.д. Залучення знань про масштаб та географічних координатах з курсу фізичної географії, про графічному зображенні сил, що діють по одній прямій, з курсу фізики VII класу дозволяє на уроках математики наповнювати конкретним змістом геометричні абстракції. Застосування комп'ютерів на уроках математики доцільно для проведення візуальних досліджень, математичних дослідів, створення «живих картин» (наприклад, для зображення на екрані процесу послідовного наближення до кола правильних вписаних багатокутників), а також для обчислювальних робіт. Зв'язки математики з кресленням, фізикою, основами інформатики та обчислювальної техніки розвивають в учнів політехнічні знання та вміння, необхідні для сучасної конструкторської і технічної діяльності.
Розвитку економічного мислення учнів сприяють завдання з економічною тематикою, пов'язані з технологією.
У програмах і підручниках посилюється математизація курсів фізики та хімії, при вивченні фізики цілеспрямовано застосовуються поняття пропорції, вектора, похідної, функцій, графіків та ін Так, рух розглядається як похідна функції координати від часу, а прискорення - як похідна швидкості від часу при рівноприскореному русі.
2.1 Здійснення зв'язку з математикою у навчанні фізики
Математичні прийоми у фізиці вчитель використовує дуже часто:
- Для вираження законів у загальної і точної формі;
- Для виведення тих чи інших закономірностей з деяких теоретичних передумов;
- Для перетворень виведених формул в інші;
- Для знаходження таких величин, вимірювання яких безпосередньо неможливо;
- При різноманітних розрахунках і вирішенні завдань.
Математичний мову при вивченні фізики неминучий як засіб витончене вираз законів і найкоротшого вираження законів з досвідчених досліджень, для теоретичного обгрунтування низки основних положень.
Математикою вчителю широко доводиться користуватися при вирішенні фізичних завдань. З самого початку вивчення курсу фізики учні привчаються до користування математичними символами і до буквеним формулами. Після вивчення певного курсу математики учні без праці сприймають, що математична формула служить для більш короткою, стислою запису співвідношення між фізичними величинами, а потім і для більш зручного виробництва обчислень.
Звичайно, вчителю доводиться привчати учнів вкладати в математичні позначення реальний зміст фізичного сенсу.
У старших класах роль математики у викладанні фізики значно підвищується. Тут, поряд з експериментальним вивченням фізичних явищ, вчитель фізики може при дослідженні фізичних явищ широко застосовувати і математичний аналіз, оскільки це можливо за рівнем математичної підготовки учнів.
Наприклад, у курсі фізики X класу при вивченні теми «Гармонійні коливання» учні вже знають з курсу алгебри за IX клас, як пов'язані між собою прискорення і координата, швидкість і координата, тобто, що миттєва швидкість є похідну координати по часу , а прискорення - друга похідна координати за часом.
Звідси робиться висновок: відповідно до цього рівняння при вільних коливаннях координата х змінюється з часом так, що друга похідна координати за часом прямо пропорційна самої координаті і протилежна їй за знаком.
Далі вчитель спирається на математичне положення про те, що функція синус і косинус володіють тим властивістю, що друга похідна функції пропорційна самої функції, взятої з протилежним знаком. Значить, координата тіла, що здійснює вільні коливання, змінюється з часом за законом синуса або косинуса. І звідси дається визначення гармонійних коливань. Періодичні зміни фізичної величини в залежності від часу, що відбуваються за законом синуса або косинуса, називаються гармонічними коливаннями. Потім гармонійні коливання записуються за допомогою косинуса і синуса. Зсув хитається точки в будь-який момент часу:

Інтеграція знань - це аналіз найскладніших, багатоаспектних проблем сучасності, яка включає психологічні, педагогічні та частково соціальні аспекти. На сьогодні велика увага приділяється дидактичному аспекту інтеграції: зміст інтегрованих знань учнів і використання форм інтегрованого навчання.

У широкому розумінні під інтеграцією розуміють процес взаємопроникнення структурних елемен­тів різних галузей навчання, який супроводжується узагальненням та комплексністю знань. Інтерактив­ний підхід не порушує логіки кожного навчального предмету і в той же час забезпечує потенційну мож­ливу взаємодію між ними. Словосполучення "інте­грація навчання" у Педагогічному словнику тлумачиться як "відбір та об'єднання навчального матеріалу з різних предметів з метою цілісного, системного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем; це створення інтегрованого змісту навчання - предметів, які об'єднували б у єдине ціле знання з різних галузей".

Слід зазначити, що інтегровані процеси в освіті останніми роками посідають досить важливе місце, оскільки вони спрямовані на реалізацію нових освітніх ідеалів - формування цілісної системи знань і вмінь особистості, розвиток її творчих здібностей та потенційних можливостей.

Відмітимо, що лише інтегрований підхід до заздалегідь систематизованого обсягу наукових знань, який може поглибити і поширити знання учнів, залежно від їх їінтелектуальних здібностей школярів, дасть значну результативність навчання. Інтеграція знань починається з моменту необхід­ності, усвідомлення молодим учителем і триває доти, доки вчителя не полишить прагнення до знань і творчості.

З метою чіткого однозначного використання терміна "інтеграція" І.Козловською проаналізовано походження однокореневих слів і розрізнено терміни:

-  інтегральний - цілісний, єдиний, неподільний стан (пов'язаний з інтегралом або інтеграцією, специфічний спосіб пізнання);

-  інтегративний - процес, у якому реалізується зовнішня та внутрішня, змістовна та процесуальна сторони інтеграції;

-  інтегрований - цілісний, без внутрішніх супе­речностей стан, що задається ззовні;

-  інтеграційний - процес, який реалізується за допомогою інтегративних засобів.

На основі аналізу літературних джерел вияв­лено, що інтеграція - є однією з найактуальніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми освіти. Звичайно, система інтегративного навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоре­тичне обґрунтування та запровадження у практику навчання - справа майбутнього. Але вже сьогодні є очевидним, що інтегративне навчання як ніяке інше закладає нові умови діяльності вчителів та учнів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання. Інтеграція зобов 'язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття учнями навчального матеріалу. Вона стає для всіх її учасників - і вчителів, і учнів, і батьків, і адміністрації - школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом крокувати до спільної мети.

Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму. Вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутрішньопредметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень насправді є рухом від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим. Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему - інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи.

Першим кроком до інтеграції знань учнів можна вважати міжпредметнізв'язки. Трактування поняття "міжпредметні зв 'язки" в педагогічній літературі не є однозначним. Міжпредметні зв'язки трактуються як "дидактична умова", "виявлення принципу систематичності", "дидактичний принцип" і як "дидактична категорія". У педагогічних словниках міжпредметні зв'язки тлумачаться як "взаємне узгодження навчальних програм, зумовлене систе­мою наук і дидактичною метою. Міжпредметні зв'язки відображають комплексний підхід до вихо­вання й навчання, який дає можливість виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами". На думку авторів словника, міжпредметні зв'язки на будь-якому етапі навчання виконують виховну, розвивальну й детермінуючу функції завдяки інтеграції знань, оскільки підвищують продуктивність перебігу психічних процесів.

Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах:

-    як дидактичний засіб підвищення ефек­тивності навчання;

-  як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчальній діяльності;

-  як засіб реалізації принципів науковості.

Аналіз літературних джерел показав, що у XX ст.

багато вчених працювало над проблемою міжпредметних зв'язків. Значний внесок у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли психологи Ю.Самарін, Б.Ананьєв, педагоги Ю.Чабанський, І.Лернер, В.Онищук, М.Скаткін та ін.

Найбільш повною класифікацією міжпред­метних зв'язків є класифікація, у якій виділено три основні типи міжпредметних зв'язків (І.Д.Звєрєва, В.М.Максимова):

-  змістово-інформаційні;

-  операційно-діяльні;

-  організаційно-методичні.

Виявлено, що дана проблема розглядалася дуже широко і набувала великої популярності. Було розроблено, навіть, рекомендації педагогів щодо переліку уроків, на яких можна реалізувати міжпредметні зв'язки:

-   "фрагментарні" - з елементами міжпредмет­них зв'язків, які використовуються для розкриття окремих питань теми уроку;

-  "вузлові", що включають міжпредметні зв'язки як органічну складову частину всього змісту теми уроку;

-    "синтезовані" - спеціально організовані, підсумкові, на яких концентруються знання учнів із метою розкриття загальних законів і принципів.

У сучасній дидактиці вирізняють форми нав­чання (види організації взаємодії учнів у навчальних групах, мікрогрупах, окремих учнів між собою та з учителем залежно від того чи іншого виду заняття, наприклад, фронтальна, групова, індивідуальна, парна) та форми організації навчання (вид заняття, історично складену стійку, і логічно завершену орга­нізацію педагогічного процесу, якій властиві систематичність і цілісність, саморозвиток, особис- тісно-діяльний характер, постійність складу учас­ників, наявність визначеного режиму проведення). Виділяють такі ознаки форм організації навчання: просторово-часова визначеність (режим заняття, місце проведення, склад учнів і вчителів), послідов­ність етапів роботи чи структура заняття, дидактична мета заняття.

На сучасномі етапі значне місце відводиться інтегрованим урокам. Інтегровані уроки доцільно проводити за такими темами, які вимагають мак­симального й глибокого встановлення міжпред­метних зв'язків. Лекція, побудована на інтегрованій основі, є однією з форм вивчення нового матеріалу.

Під час шкільної лекції можна використовувати різні методи навчання, але перевага надається діалогічним, які переважають над традиційними монологічними методами, а також наочно-практич­ним. Під час проведення лекції необхідно перетворити її на діалог, де виявляється рівноправ­не партнерство в навчанні між учителем та учнем.

Використовуючи лекцію-бесіду, вчитель має постійну інформацію про якість засвоєння учнями нового матеріалу. Перед лекцією та під час неї він ставить перед учнями різні навчальні завдання: підготувати відповіді на контрольні запитання, довести окремі твердження, дібрати власні при­клади або ілюстрації, самостійно сформувати ви­сновки і наслідки за матеріалом, що засвоюються.

З цією метою використовуються проблемні ситуації, обговорюються записи, виконані учнями під час лекції.

Іноді доцільно конспектувати лекції, що поясню­ються удосконаленням методики викладання даного матеріалу, поданням його за більш доступною, ніж у підручнику, формою. З цією метою вчителеві важливо визначити оптимальний темп ведення уроку, поступово привчати учнів виділяти в пояс­ненні головне та записувати його під час лекції. Ця робота не звільняє від самостійного опрацювання текстів підручників. Для інтенсифікації навчального процесу на інтегрованих уроках-лекціях можна використовувати технічні засоби навчання, таблиці, схеми, діаграми, графіки - все те, що сприяє кращому засвоєнню більшого обсягу матеріалу.

Наочно-практична форма активізації пізнава­льної діяльності на уроках займає вагоме місце. Творчі експериментальні дослідження, які само­стійно проводять учні, вимагають упровадження в навчальний процес нових технологій, оскільки в майбутньому дозволяють учням успішно розв'язу­вати різні проблеми в суспільстві.

Використання творчих завдань дає змогу пере­вірити, як учень навчився оперувати набутими знаннями, й одночасно навчає самостійному пошуку нових знань і способів діяльності. Більш широкі можливості використання творчих завдань дають інтегровані уроки.

Особливість інтегрованих уроків у тому, що один викладач одночасно застосовує навчальний матеріал споріднених тем кількох предметів, наприклад, інтегрований урок з біології та хімії. Осо­бливість такої форми занять у тому, що один викла­дач повинен досить добре володіти матеріалом різних предметів. Це стає можливим, якщо він паралельно викладає ці предмети. На таких уроках вивчається взаємопов'язаний матеріал двох або декількох предметів. Їх доцільно проводити у тих випадках, коли потрібно налагодити глибокі між- предметні зв'язки, коли знання матеріалу одних предметів необхідні для розуміння суті процесу, явища під час вивчення іншого предмета.

На нашу думку, інтегрований урок - це специ­фічна форма навчального заняття, яке іноді прово­дять спільно декілька вчителів різних предметів з метою вивчення міждисциплінарних об'єктів. На інтегрованих уроках учні здобувають ґрунтовні знання про складні об'єкти, використовуючи інфор­мацію з різних навчальних дисциплін, отримують можливість по-новому обдумувати явища, які вивчаються. За таких умов розширюються можли­вості для синтезування знань, формування в учнів умінь переносити знання з однієї галузі в іншу. У результаті цього досягається інтегроване, цілісне сприйняття дійсності як необхідна передумова формування наукового світогляду людини.

Потенціал інтегрованих уроків реалізується за таких умов: правильне виділення міждисциплінар­них об'єктів вивчення; раціонально організована робота вчителів у процесі підготовки до занять; узгодженість дій учителів та учнів у процесі про­ведення уроків, активізація пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах уроку, використання різних форм навчальної діяльності й забезпечення послідовності між ними; оперативне використання зворотного зв'язку з метою регулювання педаго­гічного процесу. Тривалість інтегрованого уроку залежить від обсягу навчального матеріалу. До­цільно виділяти інтегрований урок розв'язування задач (на базі уроку закріплення та формування умінь), урок інтегрованих комплексних завдань (на базі уроку перевірки та контролю знань), інтегрова­ний урок-семінар (на базі уроку узагальнення та систематизації знань). Інтегровані уроки-конферен- ці'і доцільно проводити, як виявилося, на завер­шальному етапі вивчення окремих тем програми, наприклад, під час вивчення тем, пов'язаних із застосуванням знань з біології у медицині.

Такий урок об'єднує діяльність декількох учи­телів і учнів, що також ускладнює його структуру, взаємодію вчителя і учнів. Головна роль у прове­денні інтегрованого уроку може належати вчите­леві дисципліни, в межах якої відбувається інтегра­ція знань і вмінь. Керівництво вчителя провідної дисципліни здійснюється на демократичних прин­ципах. Інший варіант інтегративного уроку визна­чається відносним рівнем розподілу навчального матеріалу, який повинен вивчатися на занятті.

Для демонстрації взаємозв 'язку між навчаль - ними предметами доцільно проводити інтегровані чи інтегративні дні. Інтегративними днями В.Р.Ільченко називає "навчально-виховні заходи, призначені для інтеграції змісту знань із різних предметів на основі поняття чи групи понять, що є важливою віхою у навчальному процесі". Під час таких занять відбувається інтеграція знань учнів і зусиль викладачів кількох предметів у створенні цілісності знань. Суть таких занять: в один день проводять уроки з різних предметів на одну або споріднені теми. Інтегративні дні доцільно проводити із значущих питань і використовувати різноман'тні форми навчання:

-   традиційні уроки;

-   бінарні уроки;

-   інтегровані уроки;

-  лабораторні та практичні роботи;

-   лекції;

-   екскурсії тощо.

У загальному структура інтегративного дня має такі блоки:

1. 1)теоретичний;
2. 2)лабораторно-практичний;
3. 3)виробничо-прикладний;
4. 4)підсумковий, блок контролю;
5. 5)позаурочний.

У першій половині інтегративного дня доцільно застосовувати переважно словесні методи навчан­ня, що повинні сформувати "образ" обраного професійного поняття. Ядром цього "образу" по­винні стати загальнонаукові фундаментальні знан­ня. Практичні методи переважають у другій частині такого дня. Наприкінці інтегративного дня потрібно узагальнити вивчений матеріал, виділити міжпред- метнізв'язки, наголосити на важливості цих понять, провести контрольне опитування. Значно ефектив­ніше інтегративні дні завершувати позаурочною навчально-розважальною програмою, зокрема тематичною вікториною, виставкою робіт, тощо. Зауважимо, що методика проведення інтегративних днів повинна передбачати узгодженість дій учи­телів різних предметів, щоб уникнути неоднознач­ності трактування одних і тих же явищ, позначення однакових величин, дублювання матеріалу .

Отже, інтегрований підхід до навчання дає можливість ширше використати потенційні можли­вості змісту навчального матеріалу та сприяти розвитку здібностей учнів, у цілому забезпечити високу якість освіти, адже застосування інтегрованих форм навчання сприяє налагодженню взаєморо­зуміння і поліпшенню співпраці вчителя та учнів у процесі навчання.